Colonización de la infancia.

¿Qué significa “colonizar la infancia”?

Desde los primeros cercamientos que expropiaron tierras comunales hasta la consolidación de los Estados modernos, se despliega una genealogía de procesos que han ido estatalizando la vida en todas sus dimensiones. Este movimiento, que arranca con la necesidad de hacer gobernable lo diverso, se intensifica en la modernidad y alcanza su máxima expresión en los últimos siglos, cuando la lógica estatal penetra no sólo en los territorios y en los cuerpos, sino también en los tiempos y en las subjetividades. La colonización de la infancia constituye un paso más en esta secuencia: un dispositivo que captura la autoactividad infantil y la reconfigura bajo los formatos de legibilidad, utilidad y obediencia que exige la civilización estatal-capitalista.

Para comprender esta idea, conviene partir de la perspectiva crítica de Klaus Holzkamp, quien sitúa la psicología en el punto de vista del sujeto y define la capacidad de acción como núcleo de la vida cotidiana. Cuando las instituciones imponen barreras estructurales, esa capacidad se reduce y el aprendizaje se convierte en adaptación defensiva: se aprende para evitar sanciones, superar pruebas o mantener acceso a recursos, no para ampliar el mundo. En este sentido, la escolarización obligatoria opera como una colonización del aprender infantil, porque expropia los fines y los criterios de la acción, subordinándolos a la lógica institucional.

Esta colonización no es un fenómeno aislado, sino parte de una estrategia más amplia que James C. Scott denomina “legibilidad”: el esfuerzo de los Estados por simplificar y estandarizar la vida social para volverla gobernable. La escuela moderna, con sus cohortes, exámenes y expedientes, funciona como una aduana de esa legibilidad aplicada a quienes no pueden rehusar su paso. La infancia, lejos de ser una categoría natural, es una construcción histórica que, como mostró Philippe Ariès, se separa del mundo adulto en los siglos XVII y XVIII y se escolariza, desplazando aprendizajes comunitarios hacia instituciones especializadas. Esta separación inaugura una nueva economía afectiva y disciplinaria que acompaña la expansión estatal.

Reconocer esta genealogía no implica negar la ambivalencia del proceso. La escolarización universalizó alfabetización, técnicas y acceso relativo a capital cultural, y en ese sentido abrió posibilidades que antes estaban vedadas. Sin embargo, esa liberación opera dentro de las lógicas que justifican la obligatoriedad y el monopolio de certificación, como advirtió Ivan Illich. Emancipa, sí, pero en un marco que simultáneamente captura, normaliza y registra. Por eso, la crítica no se dirige contra los logros, sino contra el precio y las condiciones bajo las cuales se obtienen.

En este punto, el paralelismo con Silvia Federici resulta iluminador. Así como la transición al capitalismo cercó tierras y cuerpos mediante la domesticación de la reproducción, la escolarización obligatoria cercó el tiempo y el juego infantil, apropiando el trabajo vivo de socialización y aprendizaje para reconvertirlo en competencias administrables. Se trata de una analogía heurística, pero con resonancias históricas concretas: ambos procesos emergen en la modernidad y se consolidan en la contemporaneidad, aunque afecten sujetos y esferas distintas.

Finalmente, es imprescindible incorporar la interseccionalidad desde el inicio. La colonización de la infancia no se distribuye homogéneamente: no es lo mismo la experiencia de una niña migrante racializada que la de un niño blanco burgués, ni la de una infancia con discapacidad frente a otra sin ella. Las fugas y resistencias también se configuran de manera desigual. Este enfoque nos permitirá evitar universalizaciones y mostrar cómo la estatalización de la infancia se entrelaza con otras matrices de poder.

Colonialidad/modernidad: la infancia como territorio legible

La colonización de la infancia no puede entenderse sin situarla en el marco más amplio de la colonialidad/modernidad. Desde los primeros Estados modernos, la lógica de gobierno se ha basado en simplificar lo complejo para hacerlo administrable. Aníbal Quijano y Walter Mignolo han mostrado cómo la colonialidad del poder y del saber no se limita a la expansión territorial, sino que produce jerarquías internas que clasifican cuerpos, saberes y edades. En este sentido, la infancia se convierte en una categoría política: una minoría inacabada que debe ser normalizada, vigilada y conducida hacia la adultez bajo parámetros definidos por el Estado.

James C. Scott denomina “legibilidad” a este esfuerzo por volver transparente lo opaco. Para gobernar, los Estados necesitan mapas, censos, registros; necesitan que la vida social se ajuste a formatos estandarizados. La escolarización obligatoria es uno de los dispositivos más eficaces para lograrlo. A través de cohortes, expedientes, diagnósticos y evaluaciones, la infancia se inscribe en un régimen de visibilidad que permite clasificarla, medirla y proyectarla. La escuela no sólo enseña contenidos: fabrica sujetos legibles, previsibles y útiles, alineando ritmos biográficos con calendarios administrativos y expectativas productivas.

Este proceso se articula con la colonialidad del saber. El currículo escolar define qué cuenta como conocimiento válido y quién puede enunciarlo, desplazando saberes comunitarios y formas de aprendizaje no estatales hacia los márgenes. Así, la infancia no sólo se separa del mundo adulto, como señaló Ariès, sino que se somete a una epistemología que legitima la racionalidad moderna y desautoriza otras lógicas. Aprender deja de ser una práctica situada para convertirse en una secuencia programada, evaluable y certificable.

La ambivalencia persiste: la escolarización abre acceso a alfabetización y a ciertos bienes culturales, pero lo hace bajo un marco que impone jerarquías y homogeneiza diferencias. Aquí la interseccionalidad es clave: no todas las infancias son legibles en los mismos términos ni experimentan la misma violencia epistémica. Las niñas racializadas, las infancias migrantes o con discapacidad enfrentan dispositivos que no sólo las normalizan, sino que las marcan como desviación respecto a un estándar construido sobre privilegios de clase, género y etnia.

En esta genealogía, la estatalización de la infancia aparece como una extensión interna de la colonialidad. Si la modernidad colonizó territorios y cuerpos, también colonizó edades, imponiendo una forma única de ser niño y una trayectoria escolar como condición de ciudadanía. La escuela, en este sentido, no es sólo un espacio de aprendizaje: es una tecnología de gobierno que traduce la diversidad infantil en categorías administrables, reforzando la matriz de poder que sostiene la civilización estatal-capitalista.

Federici y los cercamientos: del cuerpo a los tiempos de la infancia

Si, como plantea Silvia Federici, la transición al capitalismo requirió una guerra prolongada contra las comunes y contra los cuerpos de las mujeres —mediante cercamientos, disciplinamiento de la reproducción y cacerías de brujas— para convertir la vida en fuerza de trabajo disponible y dócil, entonces podemos leer la escolarización obligatoria como un capítulo específico de esa misma gramática: la conversión del tiempo infantil en un recurso productivo administrado, donde el juego y la autoactividad pasan a ser materias primas que deben ser domesticadas y canalizadas. Federici denomina a este proceso una ampliación de los cercamientos hacia los cuerpos, sin la cual no habría acumulación capitalista; su argumento desarma la idea de un capitalismo con rasgos progresivos y subraya que la “liberación” moderna fue, para muchas, una expropiación violenta de capacidades y saberes reproductivos. Así, del cercamiento de la tierra al cercamiento del cuerpo, se prepara el terreno para nuevos cercamientos sobre edades y ritmos vitales, entre ellos los de la infancia.

Ahora bien, ¿cómo se traduce ese paralelismo sin confundir esferas ni sujetos? En el caso de las mujeres, el dispositivo central fue la domesticación de la reproducción: controlar la fecundidad, desautorizar saberes populares, tipificar herejías, y reorganizar la vida cotidiana para sostener la fábrica y el salario masculino. En el caso de la infancia, el dispositivo análogo es el cercamiento del tiempo y del espacio: calendarios escolares, campanas, tareas domiciliarias y circuitos hogar‑escuela que obligan a sostener una jornada duplicada entre aula y casa. Con ello, la escolarización captura el flujo lúdico y lo convierte en entrenamiento de hábitos, mientras externaliza hacia el hogar —históricamente hacia el trabajo de las mujeres— una porción creciente del trabajo reproductivo escolar: supervisar deberes, gestionar meriendas, transporte y rutinas de descanso. La escuela aparece así no sólo como institución de enseñanza, sino como una ingeniería de tiempos que reorganiza la energía de cuidado y la atención en torno a su propio régimen, extendiendo a la infancia la misma racionalidad de los cercamientos que Federici mapea para la transición moderna.

A esta redistribución de tiempos se añade una cruzada moral‑jurídica que recuerda, en escala y función, las campañas de disciplinamiento descritas por Federici. Allí donde la caza de brujas sirvió para quebrar resistencias y reescribir la reproducción bajo mando, las políticas filantrópicas e higienistas de la modernidad tardía se volcaron sobre la infancia para domesticar la calle, reconfigurar el juego y encerrar la socialización en la dupla hogar‑escuela. Jacques Donzelot analiza esta mutación como una “policía de las familias” que, bajo la promesa de bienestar, instala regímenes diferenciados de control: formas de libertad tutelada para sectores acomodados y dispositivos de vigilancia intensiva para los grupos populares. Estas intervenciones se sostienen en una trama de saberes expertos —psicología, medicina, pedagogía— que legitiman la intervención estatal en la vida cotidiana, reforzando una moral de disciplina y previsión que convierte la infancia en objeto permanente de gestión.

En el terreno de los saberes, Federici mostró cómo la modernidad desposeyó a las mujeres de conocimientos situados sobre el cuerpo y la reproducción, reubicándolos bajo jurisdicción clerical, médica y estatal. Con un eco estructural, la escolarización moderna desautoriza epistemologías infantiles y culturas de pares, reemplazándolas por lenguajes expertos —didácticas, escalas de desarrollo, psicometrías— que traducen la experiencia del niño en secuencias y perfiles normativos. No se trata de negar el valor de tales saberes, sino de observar su función histórica: al igual que en el caso que analiza Federici, la profesionalización expulsa del centro los comunes del aprender y reubica el control en manos de especialistas e instituciones, reforzando una división del trabajo cognitivo que subordina la curiosidad infantil a protocolos de validación.

Por eso, si la acumulación originaria implicó producir un stock inicial de cuerpos obedientes y tiempos disponibles, podemos hablar aquí —con cuidado analítico— de una acumulación originaria de obediencia infantil: un proceso histórico que inaugura una reserva de disciplina, atención y hábitos temporales indispensable para el orden productivo. Esta acumulación no surge de la nada; necesita un andamiaje doméstico que sostenga la jornada escolar y un aparato moral‑científico que justifique sanciones, diagnósticos y trayectorias. Y aunque la escolarización abrió competencias y alfabetizaciones apreciables, su arquitectura reproduce los cercamientos que Federici identifica en la transición al capitalismo: apropiación de tiempos, externalización de costes hacia el trabajo de cuidado y neutralización de formas autónomas de vida y conocimiento. En adelante, cuando exploremos dispositivos concretos de la escuela moderna, convendrá preguntarse no sólo qué enseñan, sino qué cercan, qué expropian y qué devenires cancelan, para identificar dónde pueden abrirse grietas capaces de devolver tiempo vivo a la infancia sin recaer en la misma racionalidad que históricamente la confinó.

La escolarización obligatoria como dispositivo de estatalización

Si la genealogía de los cercamientos muestra cómo el Estado fue colonizando tierra, cuerpo y saber, la escolarización obligatoria cristaliza esa misma racionalidad en una ingeniería fina de gobierno de la infancia; no como idea abstracta, sino a través de tecnologías concretas —examen, archivo, psicologización y disciplina corporal— que traducen lo plural del vivir infantil a series comparables, legibles y administrables por la burocracia. La escolaridad no sólo convoca; captura y reordena, instaurando un régimen de visibilidad y de intervención que hace de la edad un asunto de Estado.

En primer lugar, el examen opera como bisagra entre vigilancia y saber, pues transforma el aula en un espacio donde observar, medir y jerarquizar se confunde con “enseñar”. Lejos de ser un simple instrumento pedagógico, articula una microfísica del poder que produce sujetos normalizados y currículos “creíbles” porque son cuantificables; Foucault lo sitúa en el corazón del pasaje del castigo espectacular al poder disciplinario, al mostrar cómo la inspección minuciosa, la nota y la clasificación fabrican cuerpos dóciles y útiles. En clave psicológica crítica, esta matriz empuja al alumnado hacia el aprendizaje defensivo descrito por Holzkamp: se aprende para pasar el filtro y evitar la sanción, no para ampliar mundo; el examen, entonces, prioriza la respuesta correcta por encima del problema significativo, y desplaza la iniciativa infantil hacia la conformidad con la rúbrica.

A renglón seguido, el archivo —expedientes, historiales, baremos, diagnósticos, cohortes— consolida la estatalización de la infancia al convertir trayectorias singulares en inscripciones duraderas, comparables y transportables entre oficinas y dispositivos. Esta “escritura de la vida” permite proyectar, seleccionar y gestionar, y enlaza con la legibilidad que James C. Scott atribuye al Estado moderno: estandarizar apellidos, edades, unidades de medida o parcelas fue condición para gobernar; estandarizar tiempos, niveles, evaluaciones y categorías psicoeducativas cumple hoy la misma función respecto a niñas y niños. La evaluación contemporánea, además, intensifica esta lógica al presentarse como tecnología neutra de mejora, cuando también amplía el perímetro de la rendición de cuentas y refuerza la observabilidad de cada alumno como unidad de dato.

En tercer término, la psicologización de la infancia legitima la intervención permanente sobre cuerpos, afectos y conductas bajo el manto de la ciencia. Donzelot reconstruyó la alianza entre filantropía, medicina social y escuela como una auténtica “policía de las familias”, capaz de redefinir la crianza como misión experta, medicalizar desviaciones y convertir la tutela en dispositivo de gobierno; de ahí la expansión de informes, dictámenes y terapéuticas que, sin negar su utilidad adaptativa puntual, fijan trayectorias y crean un idioma técnico que desautoriza epistemologías infantiles. Desde Holzkamp, esto se traduce en un cierre del horizonte de acción: el niño deviene “caso”, la curiosidad se recalibra como “atención sostenida” y la cooperación entre pares se reescribe como “habilidad socioemocional” medible, con el consiguiente desplazamiento del sentido del aprender hacia la adecuación a categorías previas.

Finalmente, la disciplina corporal completa el montaje: horarios, campanas, filas, distribución espacial y economías del silencio componen la coreografía cotidiana que hace enseñable el tiempo y registrable la conducta. Foucault mostró cómo estas técnicas no “humanizan” el castigo, sino que optimizan la docilidad y la utilidad; y la sociología crítica de la educación añadió que su gramática corresponde con la organización del trabajo y con la reproducción de las jerarquías sociales. Así, la escuela estabiliza habitus y capitales que Bourdieu y Passeron identificaron como “cultura legítima”, mientras Bowles y Gintis, desde otra entrada, subrayaron la correspondencia entre jerarquías escolares y laborales; en ambos casos, la estatalización del tiempo infantil es también preparación para un orden de trabajo y de ciudadanía previamente definido.

Todo este andamiaje exige un último matiz: la ambivalencia persiste, porque la misma maquinaria que sujeta también distribuye alfabetización, técnicas y credenciales, como advirtió Illich al denunciar el monopolio escolar de la certificación; sin embargo, esa “emancipación administrada” avanza sobre la infancia bajo formas que son interseccionalmente desiguales, marcando más fuerte allí donde el estándar fue pensado sin ella. Precisamente por eso, pensar la escolarización obligatoria como dispositivo de estatalización no equivale a negarla, sino a desarmar sus engranajes para ver cómo el examen, el archivo, la psicologización y la disciplina corporal cercan el tiempo vivo infantil y lo traducen a la lengua del Estado, habilitando la pregunta práctica que guiará lo que sigue: dónde abrir grietas que devuelvan agencia sin reciclar la misma racionalidad que la limita.

Lectura desde la antropología anarquista: sociedades que impiden el Estado, infancias que resisten su captura

Si asumimos, con la antropología anarquista, que no toda forma de vida tiende “naturalmente” al Estado y que existen configuraciones sociales que previenen su emergencia, entonces la colonización de la infancia por la escolarización obligatoria puede leerse, en clave comparada, como parte de un proyecto histórico que desactiva sistemáticamente formas no estatales de aprendizaje, cuidado y decisión. Pierre Clastres desmontó el evolucionismo que equipara civilización con Estado y mostró cómo múltiples pueblos —en su célebre imagen, sociedades contra el Estado— organizan la autoridad de modo que el mando no devenga coacción; lejos de carecer de política, instituyen mecanismos para que el poder no se concentre, neutralizando la posibilidad misma de una jefatura coercitiva. Este desplazamiento de paradigma (en sentido kuhniano) nos obliga a ver que la estatalización de la infancia no es un destino evolutivo sino una opción histórica que compite con otras; y, por tanto, a reconocer que existen y han existido ecologías de crianza y aprendizaje que no pasan por la escuela ni por su archivo.

Sobre ese suelo, James C. Scott aporta dos giros radicales. Primero, su crítica a la legibilidad estatal sugiere que educar “como Estado” es ante todo hacer traducible lo infantil a un alfabeto de métricas, cohortes y expedientes; segundo, su historia anarquista de Zomia muestra que hay poblaciones que optan por la ilegibilidad, la movilidad, la oralidad y la agricultura de escape para mantener distancia del aparato fiscal‑militar. En términos de infancia, esta lente invita a pensar las fugas: allí donde el currículo se impone como carretera, niñas y niños producen senderos —juego, complicidades, habla propia— que reducen la exposición a la mirada administrativa. El punto fuerte del enfoque de Scott no es una nostalgia por la “no‑escuela”, sino la demostración de que la evasión es una política: una práctica racional de autogobierno que rehúye ser convertida en dato, sin por ello perder densidad ética ni complejidad organizativa.

David Graeber remata este viraje con dos tesis decisivas para nuestra crítica de la colonización escolar. Por un lado, en Fragments of an Anarchist Anthropology plantea la necesidad de una ciencia social que parta de la cooperación horizontal, la ayuda mutua y la auto‑organización como hechos y no como utopías, lo que sugiere que el orden infantil vernacular —ese que florece en el juego libre y en la asamblea espontánea— es conocimiento socialmente válido y no materia prima que deba ser administrada. Por otro lado, en The Utopia of Rules muestra cómo la burocracia mutila la imaginación colectiva y traslada la violencia estructural al terreno de formularios y protocolos; leída en clave escolar, su diagnóstico explica por qué la evaluación estandarizada comprime el horizonte del juego en habilidades auditables, y por qué devolver tiempo de juego no es un lujo pedagógico sino una política de descolonización de la imaginación.

Además, la crítica graeberiana de la deuda como forma moral de subordinación permite interrogar el modo en que la escuela moraliza obligaciones (“deberes”, “compromisos”, “responsabilidades”) traduciéndolas en cuentas exactas de rendimiento y conducta. Si la deuda nace cuando la obligación se cuantifica y se respalda con poder coercitivo, entonces la escolarización obligatoria participa en una economía de deuda que estructura la infancia como sujeto que siempre “debe” algo a alguien —a la maestra, a la institución, a la patria—, incluso cuando los logros sean genuinos. Este ángulo ilumina por qué la promesa de movilidad asociada al capital escolar convive con sentimientos de culpa y insuficiencia que disciplinan hasta el deseo de aprender.

Con esta caja de herramientas —Clastres contra el teleologismo estatal, Scott sobre evasión e ilegibilidad, Graeber sobre imaginación y deuda— la antropología anarquista no se limita a denunciar la colonización de la infancia; propone hipótesis operativas para el presente. Primero, que el juego no es un “antes” que haya que superar, sino una tecnología social de producción de mundo que, como mostró Scott en su elogio del “orden vernacular”, genera formas de coordinación no planificadas y de alta resiliencia; por ello, los entornos que maximizan el juego no administrado y la decisión entre pares incrementan autonomía y disminuyen la legibilidad sin destruir el aprendizaje. Segundo, que la asamblea y la investigación situada son prácticas de autogobierno compatibles con una cultura material escolar, siempre que el archivo y el examen dejen de ser fines en sí mismos; aquí, la herencia clastriana permite diseñar rituales que exhiben el poder para neutralizarlo (visibilizar la autoridad docente y redistribuirla), mientras la crítica de Graeber a la burocracia insta a simplificar reglas y expander márgenes de improvisación. Tercero, que no toda tutela es cuidado: la “psicologización” que justifica intervenciones infinitas puede sustituirse por alianzas de apoyo en las que la palabra infantil tenga valor epistémico, no sólo clínico o administrativo.

Por último, la interseccionalidad permanece como criterio de verificación empírica y ética: las fugas no son simétricas, pues la maquinaria de legibilidad se abate con más fuerza sobre quienes la norma imagina “desviados”. En consecuencia, una política anarquista de la infancia no se agota en abrir espacios de elección, sino que debe proteger las zonas de no‑legibilidad para quienes más lo necesitan, y a la vez desendeudar el vínculo pedagógico: sustituir la contabilidad de méritos por obligaciones recíprocas no cuantificadas —tiempo compartido, apoyo entre iguales, cooperación con la comunidad— que devuelvan al aprender su carácter comunal y no propietario. Tal es, en clave kuhniana, el alcance “revolucionario” del cambio de paradigma: no mejorar la escuela como es, sino mirar como anarquistas y rehacer el problema, de modo que la infancia deje de ser un territorio a registrar y pase a ser un sujeto colectivo capaz de instituir sus propias formas de mundo.

Contra‑historias y grietas: posibilidades reales, límites duros

Para evitar toda deriva posibilista, conviene presentar las contra‑historias y micropolíticas no como soluciones encajables en el régimen escolar, sino como interrupciones con efectos y límites precisos. En otras palabras, no buscamos un catálogo de “buenas prácticas” transferibles, sino un mapa de fricción entre formas libertarias de crianza‑aprendizaje y la maquinaria de legibilidad del Estado; un mapa que reconozca tanto la potencia de las grietas como su rápida recuperación por el archivo, el examen y la psicologización. La tesis de fondo permanece: la escolarización obligatoria estataliza el tiempo infantil y lo vuelve administrable; las grietas sólo cuentan si erosionan esa administrabilidad y si, al hacerlo, no desplazan costes a las mismas de siempre.

En este sentido, la tradición racionalista de Ferrer i Guardia funciona como contra‑historia paradigmática porque desmontó premios, castigos y dogmas, apostó por coeducación de sexos y clases, y ensayó una alfabetización laica que devolvía a la infancia iniciativa y criterio; pero su recepción y su represión ilustran el límite: la escuela estatal‑confesional y el aparato penal pudieron clausurar, perseguir y, cuando no, tolerar versiones domesticadas de aquel impulso, neutralizándolo al integrarlo en un “pluralismo” pedagógico sin capacidad instituyente. Dicho de otro modo, Ferrer muestra que abrir aula y currículum no basta si no se desarma la arquitectura de evaluación, archivo y tutela que traduce cualquier experiencia en legibilidad; y también alerta sobre un riesgo reincidente: la moralización progresista que vuelve a colocar sobre las redes de cuidados —a menudo sobre las mujeres— una parte creciente del trabajo de escolarización, reeditando cercamientos del cuidado.

La experiencia de Summerhill y la constelación de “free schools” que la siguieron radicalizaron la autogobernanza y la libertad de elección del aprendizaje, probando que la infancia puede sostener instituciones democráticas y conflicto regulado sin tutorías heterónomas. Con todo, su límite estructural aparece pronto: la dependencia de marcos legales y de capacidades económicas específicas, la selectividad que filtra quién puede permanecer en entornos de baja legibilidad y, en el largo plazo, la presión de exámenes estandarizados o acreditaciones externas que re‑introducen el poder del archivo en nombre de la “equivalencia” de títulos. La lección negativa es clara: sin escudos legales y sin infraestructura material común que amortigüe la presión evaluativa, la micropolítica escolar corre el riesgo de convertirse en nicho de privilegio o de ser normalizada por la vía de la certificación.

En paralelo, la obra de Colin Ward insistió en que el juego vernacular y la ciudad como aula desbordan cualquier escolarización formal, porque les niñes construyen usos no prescritos del espacio y una cultura de pares que rehúsa la vigilancia; sin embargo, cuando esas prácticas se traen a la escuela como “metodologías activas”, el sistema tiende a protocolizarlas y a traducir la invención en “evidencias” y “productos” que devuelven el proceso a la órbita del examen. La potencia de Ward reside en recordarnos que la fuente está fuera: la calle, la asamblea espontánea, la cooperación informal; su límite operativo, en cambio, aparece cuando el dispositivo escolar reclama trazabilidad de cada gesto lúdico, cerrando la grieta que el juego había abierto.

Con Illich la advertencia es más tajante: toda alternativa que acepte el monopolio de la certificación se escolariza de nuevo; toda red de aprendizaje que busque “reconocimiento” bajo estándares oficiales se vuelve canal de la misma lógica que pretendía negar. De ahí que las micropolíticas útiles no sean las que reproducen la forma escuela con estética innovadora, sino las que logran des‑escolarizar por dentro: tiempos no evaluables, acuerdos de aprendizaje entre iguales, circuitos de legitimación extra‑escolares que protejan el valor del hacer sin pasarlo por el filtro del crédito y la nota. El límite, otra vez, es material: sin comunes que sostengan y validen esos aprendizajes, la pulsión de reconocimiento acaba reabsorbiéndolos.

Desde la perspectiva anarquista, además, hay dos contradiciones no acoplables que conviene explicitar para no caer en idealizaciones. La primera es la recuperación burocrática: allí donde la escuela permite “innovar”, la administración despliega protocolos de evaluación de la innovación y métricas de impacto que reinstalan la gramática de formularios, rankings y auditorías; como describió Graeber, la era de la total burocratización convierte incluso las fugas en expediente. La segunda es la psicologización de las disidencias infantiles: muchas grietas son re‑escritas en clave de necesidad clínica, lo que legitima intervenciones permanentes y devuelve la escena a especialistas y diagnósticos, exactamente el circuito que Donzelot identificó como “policía de las familias”. No hay micropolítica que sobreviva si se deja traducir por esas dos operaciones.

Desde aquí, más que recetar “qué hacer”, proponemos criterios de no‑acomodo que delimitan cuándo una práctica resiste de hecho y cuándo opera como placebo del sistema. Resiste cuando disminuye la legibilidad de la vida infantil para fines administrativos, cuando sustrae tiempo al examen y no lo compensa con “evidencias” sustitutivas, cuando evita convertir la obligación en deuda cuantificada y mantiene la obligación como reciprocidad abierta en un común, y cuando no transfiere costes de reproducción a los hogares —y dentro de ellos, a las mujeres—, reproduciendo los cercamientos que Federici denunció. Si alguno de estos umbrales falla, la práctica tiende a la recuperación o a la externalización de costes bajo retórica emancipadora.

Un ejemplo concreto ayuda a situar los límites. Las asambleas de aula pueden instituir decisión compartida y conflictos productivos, pero sólo descolonizan tiempo si no están subordinadas a la rúbrica, si su autoridad no depende de la aprobación del equipo directivo y si pueden vetar ritmos y tareas; en caso contrario, se convierten en liturgias de participación administrada, útiles para la foto, neutras para la agencia. Del mismo modo, los proyectos de investigación situada abren el aula al mundo y devuelven epistemología a la infancia, pero se neutralizan cuando su valor depende del “portafolio” y su calificación, es decir, cuando deben probar su utilidad en el mismo idioma que las niega. Aquí la contribución de Holzkamp es insustituible: orquestar condiciones para que el aprendizaje deje de ser defensivo implica blindar espacios contra la amenaza de evaluación, no simplemente variar su formato.

Si aceptamos este marco, la agenda mínima de las grietas no es programática sino negativa y condicional. Negativa, porque consiste en dejar de hacer ciertas cosas —producir evidencias continuas, traducir vínculos en ítems, medicalizar lo no conforme, moralizar el deber— para permitir que emerja lo que la infancia ya sabe hacer: autoorganizarse, investigar, jugar. Condicional, porque depende de escudos colectivos y no de heroísmos individuales: redes de crianza y comunidad que legitimen aprendizajes fuera del expediente, tiempos institucionales sin evaluación, y mínimos jurídicos que protejan el derecho a no ser constantemente medidos. En ausencia de esas condiciones, las contra‑historias devienen islas y las micropolíticas, fatiga militante.

Por eso, esta cartografía de resistencia no concluye con un catálogo de “buenas prácticas”, sino con una pregunta de umbral que cada iniciativa debe hacerse para no caer en el posibilismo: ¿esta práctica reduce, aunque sea modestamente, la capacidad del Estado de ver y registrar a la infancia y, al mismo tiempo, evita trasladar el coste de esa invisibilidad a los hogares y a los cuerpos feminizados del cuidado? Si la respuesta es no, quizá convenga no implementarla; si la respuesta es sí, importa entonces sostenerla en común, sin pedirle lo que no puede dar —acreditación, universalidad, escalabilidad— y cuidando que no sea devuelta al circuito de formularios y méritos que, bajo promesa de reconocimiento, terminan apagando la imaginación que las hizo posibles.

Implicaciones (en negativo) y condiciones de posibilidad

Para no caer en el posibilismo, cierro con implicaciones en clave negativa (lo que hay que dejar de hacer) y condiciones de posibilidad (qué debe existir para que cualquier práctica no sea reabsorbida). El hilo conductor sigue siendo doble: reducir la legibilidad administrativa de la infancia y no desplazar costes de reproducción y cuidado hacia las redes de crianza ni hacia cuerpos feminizados, es decir, sostener lo común sin reeditar cercamientos.

1) Para docentes y colectivos de centro: daño mínimo dentro de la máquina

Dejar de hacer:

• No convertir toda actividad en “evidencia” o “producto” auditables: la traducción a rúbricas reactiva el examen como tecnología disciplinaria y reinstala el aprendizaje defensivo.
• No psicologizar lo no conforme por defecto; la patologización legitima tutelas indefinidas y devuelve la escena a especialistas y expedientes.
• No externalizar trabajo pedagógico fuera del horario (tareas, plataformas, exhibiciones), que termina cercando tiempos y cuidados no escolarizados.

Condiciones de posibilidad:

• Tiempos sin evaluación (bloques o días completos): espacios blindados al examen, al registro y a la evidencia sustitutiva.
• Derecho de veto infantil sobre ritmos y tareas en asamblea con efectos reales (no performativos); si la asamblea es evaluada, deja de ser institución política.
• Archivo mínimo: limitar expedientes a lo legalmente inevitable y preferir registros colectivos y efímeros (pizarras, bitácoras comunes) frente a trazas personales.
• Rotación y descentralización de autoridad docente en proyectos y tiempos de aula: exhibir el poder para neutralizarlo (no para redistribuirlo como control).

Criterio de umbral: si una innovación aumenta controles, formularios o diagnósticos, aunque sea en nombre de la “mejora”, es recuperación burocrática.

2) Para comunes de cuidado y redes comunitarias: infraestructura fuera del expediente

Dejar de hacer:

• No pedir “reconocimiento” oficial para toda práctica: aceptar el monopolio de la certificación es re‑escolarizar la alternativa.
• No convertir obligaciones mutuas en deuda cuantificada (horas, sellos, puntos), que moraliza y jerarquiza la cooperación.

Condiciones de posibilidad:

• Redes de aprendizaje horizontales (huertos, talleres, laboratorios vecinales, bibliotecas de cosas) con cartas de reconocimiento mutuo no numerificadas.
• Recursos materiales comunes (comidas, transporte, cajas de tiempo, espacios multiuso) que impidan que la escuela descargue sus costes sobre los hogares.
• Fondo de resistencia jurídico‑comunitario para proteger objeciones a exámenes o ausencias por proyectos comunitarios sin caer en el chantaje del expediente.
• Protocolos de cuidado entre pares para que la protección de criaturas no derive en nuevos dispositivos de vigilancia permanente.

3) Para marcos institucionales (si se actúa “desde dentro”): moratorias, no “programas”

Dejar de hacer:

• No lanzar “programas de innovación” que abren una mano y, con la otra, instauran auditorías y métricas de impacto.

Condiciones de posibilidad:

• Moratorias evaluativas (ciclos, áreas o etapas) y reconocimiento administrativo de itinerarios alternos sin nota.
• Calendarios con días desescolarizados: tiempo institucional para lo vernacular (juego, calle, exploración), sin reconversión a “evidencia”.
• Consejos con voto igual para criaturas en materias que les afectan (tiempos, espacios, tareas), con capacidad de bloqueo.
• Política de archivo mínimo y caducidad estricta de datos personales.

4) Lo que no vamos a prometer

• Escalabilidad: las grietas que funcionan lo hacen porque reducen legibilidad, justo lo contrario de lo escalable.
• Compatibilidad plena con el régimen de exámenes y créditos: donde hay nota como fin, hay aprendizaje defensivo.
• Neutralidad: descolonizar el tiempo infantil es conflictivo y reordena poder; quien lo niegue está vendiendo placebo.

5) Señales de que vamos bien (sin convertirlas en KPI)

• Disminuye el tiempo evaluado y aumentan tramos sin archivo.
• Se firman menos formularios y se toman más decisiones en asamblea con efecto real.
• Hay menos diagnósticos sancionadores sobre conductas que antes se patologizaban.
• Crece la agencia lúdica y la ciudad/territorio vuelve a ser aula sin “entregables”.
• Fluyen recursos materiales hacia los comunes (no hacia consultorías y softwares de control).

Estas señales son cualitativas; medirlas obsesivamente sería reproducir la misma racionalidad que criticamos.

6) Epílogo: de la crítica a la institución de lo común

La antropología anarquista no ofrece un manual de compatibilidades, sino un cambio de problema: no se trata de “mejorar” la escuela, sino de desescolarizar el tiempo que captura y recomunar los saberes, de modo que la infancia deje de ser objeto legible y pase a ser sujeto instituyente. Ese desplazamiento exige restar poder al examen y al archivo (Foucault), drenar legibilidad (Scott), romper el monopolio de la certificación (Illich), sustraer la imaginación a la burocracia (Graeber), desactivar la psicologización normalizadora (Donzelot), impedir la externalización de cuidados como nuevo cercamiento (Federici), reconocer el juego como tecnología social (Ward) y proteger el aprender expansivo frente al defensivo (Holzkamp). Nada de esto es neutral, pero es posible allí donde los comunes sostienen lo que el Estado no puede ver.

Coda

Decálogo de un atormentado e incongruente profesor funcionario anarquista.

1. No conviertas cada gesto en evidencia: si tu aula parece un laboratorio de métricas, recuerda que no eres Google Analytics. La rebeldía empieza por dejar de subir fotos a la plataforma para demostrar que “innovas”.
2. No patologices la disidencia infantil: cuando alguien cuestiona la norma, no digas “tiene falta de habilidades socioemocionales”; quizá tiene exceso de lucidez. Guarda el informe y escucha.
3. No externalices la escuela al hogar: cada vez que mandas deberes, piensa: ¿estoy cercando el tiempo libre o estoy entrenando futuros contables de su propia infancia?
4. No confundas asamblea con liturgia: si la asamblea no puede vetar nada, es misa sin evangelio. Si todo acaba en “lo decide el equipo directivo”, mejor no hagas teatro participativo.
5. No pidas perdón por no cumplir el KPI de innovación: si tu inspector pregunta por “impacto medible”, sonríe y responde: “Mi impacto es ilegible, como toda buena fuga”.
6. No uses la rúbrica como salvavidas moral: si algo no cabe en la tabla, no lo mates para que encaje. La vida no es un Excel, aunque tu jefe crea que sí.
7. No conviertas el juego en proyecto evaluable: si hay que entregar memoria y evidencias del juego, ya no es juego: es trabajo infantil con estética Montessori.
8. No creas que la psicología escolar es neutral: cada diagnóstico es un pasaporte al archivo. Antes de etiquetar, pregúntate: ¿esto amplía mundo o lo reduce a un código?
9. No sueñes con compatibilidades imposibles: si tu práctica necesita acreditación oficial para existir, ya está domesticada. La libertad no viene con sello de la administración.
10. No pierdas el humor: cuando todo falle, recuerda que la ironía es la última barricada. Si el sistema quiere tu alma, entrégale un meme y guarda tu tiempo vivo para conspirar.